Emocje to stan organizmu wywołany zakłóceniem jego równowagi w stosunku z otoczeniem
I. Teoretyczne ujęcia problemu zaburzeń emocjonalnych u dzieci
1. Podstawowe cechy procesu emocjonalnego
Emocje to stan organizmu wywołany zakłóceniem jego równowagi w stosunku z otoczeniem. Emocje mogą występować w dwóch głównych formach - ujemnej (cierpienie, niezadowolenie) i dodatniej (rozkosz, przyjemność, zadowolenie). Z uwagi na ich wpływ na aktywność jednostki emocje możemy podzielić na steniczne, które pobudzają do działania lub asteniczne, które osłabiają aktywność. Procesy emocjonalne różnią się także jakością (modalnością). Wiąże się to z rodzajem czynników, które je wywołują. Można tu wymienić: ciekawość, strach, gniew, wstręt, nadzieja. ( T.Tomaszewski (red) Psychologia) Emocje różną się także czasem trwania i intensywnością. Wśród czynników, które mogą wywołać emocje wymienić należy:
· czynniki naturalne - pierwotne bodźce emocjonalne, wywołują emocje dzięki wrodzonym właściwością organizmu (będzie to każde podrażnienie zmysłowe)
· wtórne bodźce emocjonalne, czynniki które związane zostały z pierwotnymi bodźcami poprzez doświadczenie
· rozbieżność między oczekiwaniami a rzeczywistością.
2. Rozwój emocjonalny
Zdolność do wyrażania emocji występuje już u noworodka. Pierwszy objaw reakcji emocjonalnej to ogólne podniecenie wywołane przez silną stymulację. Pod koniec okresu noworodkowego pojawiają się reakcje zadowolenia lub niezadowolenia, które odzwierciedlają się głównie w mimice, pantomimice i wydawaniu dźwięków (płaczu, krzyk, itp.)
W miarę rozwoju dziecko spotyka się z coraz większą ilością bodźców i obserwuje różne zachowania i różne reakcje dorosłych. Już w pierwszym roku życia pojawiają się radość, gniew, strach, zadowolenie. Dziecko uczy się wzorców zachowań, uczy się sposobu postępowania i w toku tego procesu następuje wyodrębnianie się swoistych reakcji emocjonalnych. Stają się one bardziej rozległe, nieprzypadkowe i zróżnicowane.
W wieku 3 ? 4 lat pojawiają się takie reakcje jak: opór, sztywnienie ciała, ucieczka, chowanie się, rzucanie przedmiotami, aż dochodzi do słownego wypowiedzenia się na temat swoich uczuć, przeżyć, swego stanu.
Pod koniec okresu przedszkolnego dziecko osiąga umiejętności hamowania afektów. Jest to świadectwem stopniowego osiągania dojrzałości emocjonalnej. Obserwuje się w tym wieku wydatny rozwój uczuć wyższych ? intelektualnych, społecznych, moralnych i estetycznych.
Okres nauki szkolnej pobudza rozwój emocji związanych z aktywnością poznawczą. Sukcesy szkolne i niepowodzenia stają się nowym źródłem procesów emocjonalnych. Młodszy wiek szkolny to okres stabilizacji uczuć. Dziecko uczy się opanowania i nie ujawniania na zewnątrz swoich przeżyć. W związku z rozwojem umysłowym i zdobywaniem nowych doświadczeń w kontaktach społecznych uczucia stają się bogatsze i pełniejsze.
Zachowanie adekwatności emocji do przeżyć i łatwość przechodzenia z jednego stanu w drugi, to cechy charakterystyczne dla okresu dojrzewania. Silne i bogate przeżycia uczuciowe wiążą się tu z dojrzewaniem biologicznym, społecznym powodującym częste konflikty z otoczeniem.
Różnice w zakresie przeżyć emocjonalnych związane są nie tylko z wiekiem dziecka. Zdarza się, że rówieśnicy tak bardzo różnią się od siebie pod tym względem, że wywołuje to niepokój rodziców obu stron. Odmienność zachowania się dziecka może być spowodowana jego cechami charakteru, doświadczeniami życiowymi, rozwojem intelektualnym, ale może to być wynikiem zaburzeń w rozwoju emocjonalnym.
3. Zaburzenia procesów emocjonalnych
W procesie rozwoju dziecka oddziaływuje na nie szereg czynników patogennych. Im młodsze dziecko, tym trudniej jest radzić sobie i zwalczać wpływ tych czynników na zachowanie dziecka. Sposób reagowania emocjonalnego jest wypadkową dojrzewania biologicznego i oddziaływania otoczenia (i to zarówno celowego jak i niezamierzonego). W przypadku zadziałania czynników patogennych pojawiają się działania obronne. Mogą one polegać na zwalczaniu ?przeszkody? lub przystosowaniu się do niej. Celem nadrzędnym jest przywrócenie normalnego działania zakłóconym funkcjom. Jeżeli czynnik patogenny jest zbyt silny i mechanizmy adaptacyjne nie mogą go zniwelować pojawia się nerwicowa reakcja psychogenna. Zbyt długie działanie stresowe może doprowadzić do głębszych i trwalszych zaburzeń, które prowadzą do nerwicy. Sytuacje nerwicorodne pojawiają się wtedy, gdy sytuacje trudne prowadzą do dezorganizacji zachowania, a dotychczasowe sposoby radzenia sobie z trudnościami okazały się nieskuteczne.
Irena Obuchowska w swej pracy ?Dynamika nerwic? wymienia trzy podstawowe cechy środowiska, które mogą mieć wpływ na wystąpienie zaburzeń o charakterze nerwicy:
- Znaczna zmienność wymagań np. w domu dziecko jest wyręczane w wielu czynnościach, a w przedszkolu czy w szkole jest zmuszone wykonywać je samodzielnie.
- Wzajemna sprzeczność wymagań ? jednoczesne nagradzanie i karanie dziecka za tą samą czynność (np. mamusia nagradza, a tatuś karze).
- Niedostosowanie wymagań do możliwości dziecka. (I.Obuchowska Dynamika nerwic str. 184)
Nie wszystkie czynniki szkodliwe muszą wywołać nerwicę. Wystąpienie zaburzeń jest uzależnione od rodzaju, siły, czasu trwania i nowości bodźca, ale także od indywidualnych cech dziecka, takich jak właściwości biologiczne, doświadczenia psychiczne, oczekiwania dziecka. Młody człowiek biologicznie i społecznie uzależniony jest od środowiska. Jeżeli jego dom rodzinny lub szkoła będą nerwicorodne ? dziecko staje się skazane na stałe urazy.
4. Nerwica - jako jedna z postaci zaburzeń emocjonalnych
Psychologia ujmuje nerwicę jako zaburzenia regulacji psychicznej i fizjologicznej, które powstają w sytuacjach trudnych. Charakteryzują się one występowaniem zespołu różnych nawykowych reakcji obronnych przed lękiem.
4.1. Geneza zaburzeń nerwicowych
Do sytuacji nerwicorodnych zalicza się:
Sytuacje traumatyczne ? do zaburzeń zachowania dochodzi na skutek jednorazowego, silnego urazu (np. pożar, wypadek samochodowy, hospitalizacja, a także bajki, filmy itp.). Zaliczyć tu należy także kłótnie i awantury między rodzicami, rozwód, separacja rodziców, pojawienie się młodszego rodzeństwa.
Sytuacje subtraumatyczne ? nie wywołują one zachowań nerwicowych od razu, lecz dopiero długotrwałe kulminowanie się doświadczeń negatywnych powoduje zakłócenia czynności organizmu. Można tu wymienić postawy rodziców (negatywne w stosunku do dziecka), negatywny wpływ przedszkola czy szkoły (M.Bogdanowicz Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym str. 179).
W praktyce bardzo trudno jest ustalić pierwotną przyczynę wystąpienia nerwicy. Zwykle pojawia się ona w wyniku długotrwałego działania wielu sprzężonych ze sobą sytuacji. Jednakże dotarcie do źródeł zaburzeń jest sprawą niezwykle ważną. Tylko oddziaływanie na przyczynę może dać powodzenie w procesie terapii.
4.2. Mechanizm zaburzeń
Nerwica powstaje w wyniku uczenia się w sytuacjach niekorzystnych dla pracy centralnego układu nerwowego. W procesie powstawania zaburzeń tego typu uczestniczą trzy mechanizmy uczenia się:
a) mechanizm odruchów bezwarunkowych ? jako reakcja na sytuacje trudne pojawiają się tu zaburzenia wegetatywne (zaburzenia żołądkowe, mdłości, płacz, ból głowy). Początkowo szybko zanikają po usunięciu przyczyny. Jednak w skutek dłuższego działania czynników nerwicorodnych mogą przerodzić się w prostą reakcję nerwicową. Następuje wzmożenie i utrwalenie reakcji wegetatywnych na drodze uczenia się i generalizacja tych reakcji na wszystkie sytuacje trudne.
b) mechanizm odruchów warunkowych ? poprzez skojarzenie bodźca szkodliwego z bodźcem obojętnym następuje wyciszenie się reakcji nerwicowych. Np. straszenie dziecka psem (lub ugryzienie przez psa) kojarzy się z bólem i następuje wytworzenie się kojarzenia psa z bodźcem bólowym. Generalizacja takiego skojarzenia powoduje wystąpienie lęku czy strachu na widok każdego psa, a nawet na widok innych zwierząt.
c) mechanizm modelowania ? uczenie się poprzez naśladowanie zachowania innych osób. Nerwicowe zachowanie matki powoduje nerwicopodobne zachowanie się dziecka. Zachowanie to może utrwalić się i pojawić w każdej sytuacji trudnej, w której znajdzie się dziecko (M.Bogdanowicz Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym str. 179).
Patomechanizm nerwicowy sprowadza się, zatem do procesu uczenia się, który uległ zniekształceniu pod wpływem bodźców szkodliwych, zaburzających normalną pracę organizmu. Wywołany w ten sposób lęk, jako reakcja na zaburzenia homeostazy powoduje zmianę zachowania, które może ulec generalizacji i utrwaleniu. Utrwalenie niewłaściwej formy reakcji, która nie podlega modyfikowaniu i która nie pomaga w radzeniu sobie z sytuacją trudną, określane jest jako fiksacja.
4.3. Formy i symptomy zaburzeń nerwicowych
Według I.Obuchowskiej utrzymywanie się sytuacji traumatyzującej sprzyja stopniowemu przechodzeniu z jednej formy zaburzeń w drugą. Reakcja nerwicowa przeradza się w zachowanie nerwicowe o bogatszej symptomatyce, aż wreszcie może dojść do nerwicowych zmian w strukturze całej osobowości. W związku z tym wymienić można trzy formy zaburzeń nerwicowych:
· reakcje nerwicowe ? struktura symptomów jest liniowa i przebiega w ten sposób, że jedne bodziec wywołuje pojedynczy objaw.
· zachowanie nerwicowe ? występują tu już różne objawy, struktura jest rozgałęziona.
· symptomatyka o strukturze koła lub spirali jest charakterystyczna dla nerwicowego rozwoju osobowości.
Czynnik patogenny wywołuje określony objaw, który powoduje sytuację, która zwrotnie oddziaływuje na dziecko w sposób zakłócający. W ten sposób ponownie występuje określony symptom ? taka forma zaburzeń określana jest jako kołowa. Struktura spiralna charakteryzuje się tym, że czynnik patogenny wywołuje symptom, który powoduje sytuację zakłócającą zachowanie dziecka, wywołującą szereg dodatkowych symptomów. Pojawiają się tu nowe objawy, które nakładają się na poprzednie.
5. Kliniczne objawy nerwicy
Najprostszą postacią nerwicy jest nerwica lękowa, w której lęk przejawia się w formie nie kontrolowanego niepokoju. Zachowanie dziecka z objawami nerwicy lękowej cechuje nieśmiałość, bojaźliwość, drażliwość, napady płaczu.
W wieku przedszkolnym najczęstsze są zaburzenia nerwicowe połączone z zaburzeniami wegetatywno-somatycznymi ? tzw. nerwice narządowe. Występują tu zaburzenia łaknienia, nawykowe wymioty, otyłość, moczenie mimowolne, enkopresis (zanieczyszczenie się kałem).
Nerwice monosymptomatyczne to także zaburzenie w sferze ruchowej. Wymienić tu należy tiki, czyli ruchy mimowolne np. mruganie, grymasy twarzy, chrząkania itp.
W wieku przedszkolnym często występuje zaburzenie snu, pojawiające się jako trudności w zasypianiu, bezsenność, lęki nocne. Są one zwykle związane z emocjonującymi przeżyciami w ciągu dnia. Wyeliminowanie czynników stresowych, skorygowanie lękowych postaw rodziców zwykle prowadzi do ustąpienia objawów.
Do grupy tzw. logonerwic, czyli zaburzeń mowy na tle nerwowym należy między innymi jąkanie, niedojrzałość artykulacyjna, afonia histeryczna, mutyzm selektywny.
II. Psychoterapia zaburzeń emocjonalnych
Podstawowym warunkiem ustąpienia zaburzeń jest dotarcie do ich przyczyn. Przyczyny te tkwią zwykle w środowisku, w którym przebywa dziecko, a więc w rodzinie, w szkole, w grupie koleżeńskiej. Konieczne zatem byłoby objęcie psychoterapią całego ąrodowiska i otoczenia dziecka. Jest to o tyle trudne, że nauczyciel czy psycholog prowadzący terapię dziecka nie ma zwykle tak szerokich wpływów. Zatem zadaniem terapeuty jest łagodzenie konfliktów, napięć, które tkwią w dziecku, uświadamianie mu przyczyn jego kłopotów i trudności i wreszcie uczenie takich zachowań i takich sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych, aby dziecko samo umiało dać sobie radę i znaleźć swoje miejsce w środowisku.
Podstawą działania terapeuty jest zapewnienie dziecku poczucia pełniej akceptacji i bezpieczeństwa.
Techniki psychoterapii muszą być zatem dostosowane do wieku dziecka, jego zdolności umysłowych i sprawności psychoruchowej.
Techniki psychoterapii podzielić można na następujące grupy:
· nawiązywanie kontaktów w grupie,
· techniki plastyczne,
· muzykoterapie
· techniki zabawowe.
1. Nawiązywanie kontaktów w grupie
Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi mają zwykle dużo kłopotów z włączeniem się do grupy, jaką tworzy klasa, dzieci na podwórku, czy grupa terapeutyczna. Musimy więc nauczyć je nawiązywania kontaktów koleżeńskich, współdziałania z innymi członkami grupy. Jest to o tyle trudne, że dzieci są nieśmiałe, lękliwe czy zahamowane często w wyniku negatywnych przeżyć z odrzuceniem przez rówieśników, wyśmiewaniem, wytykaniem wad.
Dla tego typu dzieci należałoby tworzyć 4-6 osobowe grupy terapeutyczne o stałym składzie. Podstawowym celem psychoterapii będzie tu nauczanie dzieci nawiązywania kontaktów i zacieśniania więzi koleżeńskich.
1.1. Budzenie zaufania
- Spacer po hasłem: „Zaufaj mi”
Dzieci dobierają się parami. Jedno ma zawiązane oczy, drugie dziecko jest przewodnikiem i ma za zadanie przeprowadzić kolegę czy koleżankę przez określony kawałek drogi (najlepiej w terenie - ogród, plac zabaw itp.) Można tu zastosować dwie wersje:
Dzieci mogą rozmawiać i słownie ostrzegać o przeszkodach i niebezpieczeństwach na drodze.
Dzieciom nie wolno rozmawiać, tylko dodatkowo przekazują sobie informacje, np. gdy na drodze jest kłoda drewna, „przewodnik” zatrzymuje idącego i podnosi do góry jego nogę, tak by postawić ją poza przeszkodą.
Istotne jest by po zabawie dzieci podzieliły się wrażeniami. Jakie były kłopoty, trudności, a przede wszystkim jak czuła i co myślała osoba prowadzona przez „przewodnika”.
B. Podobna zabawa, w której udział biorą jednocześnie wszystkie dzieci polega na tym, że grupa przebiega przez salę z zawiązanymi oczyma. Reszta dzieci ma zapewnić im bezpieczeństwo usuwając zbędne przedmioty na drodze, głośno informować o stałych przeszkodach typu ściana czy szafa, zwracając uwagę na określenie kierunku, w którym biegnący ma się zwrócić.
1.2. Rozwój sprawności obserwowania innych
- Gra pt. „Widzę X”
Dwie grupy A i B siadają naprzeciwko siebie i kolejno mówią o tym, co dzieje się w grupie przeciwnej. Np. ?widzę, że Kasia jest smutna?, albo „Janek ma śliczną koszulę” itp. Obowiązuje tu zasada mówienia o tym, co dzieje się „tu i teraz”, a nie o tym, co było lub ma się zdarzyć.
Rodzaje reakcji werbalnych, które tu występują odnoszą się do określeń typu:
· „Podoba mi się....”
· „Nie podoba mi się ....”
· „Widzę i mam wrażenie .....”
B. „Mój dokument”
Dzieci (wszystkie) piszą odpowiedzi na pytania typu:
· co najbardziej lubisz robić,
· kim chciałabyś być w przeszłości,
· twoje wady,
· co cię smuci,
· co cieszy itp.
Odpowiedzi są anonimowe. W związku z tym można zakładać, że będą szczere. Prowadzący zajęcia zbiera karteczki, miesza ja i odczytuje kolejne odpowiedzi. Zadaniem grupy jest odgadnięcie, kto udzielał tych odpowiedzi ? ?czyj to jest dokument??
C. Opisaną wyżej zabawę można zmodyfikować w ten sposób, że dzieci udzielają odpowiedzi na pytania tak, jakby zastępowały koleżankę czy kolegę. Mówimy np.: ?Agnieszka wyszła, a nie mamy jej karteczki z odpowiedziami, spróbuj Aniu napisać to, co Twoim zdaniem napisałaby tu Agnieszka.? Kiedy nieobecna na zajęciach Agnieszka pojawi się na następnym spotkaniu, prosimy ją o napisanie swoich odpowiedzi. Następnie wspólnie analizujemy odpowiedzi obu dziewczynek oceniając poprawność odpowiedzi udzielonych przez Anię o Agnieszce.
D. Dzieci dobierają się parami. Siadają naprzeciw siebie i po kolei mówią:
- 1. Widzę, że jesteś .......
2. Widzę, że masz .......
3. Widzę, że robisz ......
- 1. Myślą, że jesteś ......
2. Myślę, że masz.......
3. Myślę, że chcesz .......
4. Myślę, że potrafisz ......
5. Myślę, że coś się z tobą dzieje (co?)
6. Myślę, że możesz ...... (itp.)
- Czuję do ciebie ........
Zabawa ta kształtuje zdolności empatii, umiejętność werbalizowania stanów psychicznych, psychicznych także zdolność nawiązywania kontaktów emocjonalnych i swobodę mówienia o tym.
1.3. Rozwijanie zdolności porozumiewania się w grupie.
A. Dzieci siedzą parami odwrócone do siebie plecami. Dziecko ?A? ma elementy, z których można ułożyć literkę (np. ?K?), ale nie ma wzoru. Dziecko ?B? ma wzór litery, ale nie ma elementów i nie wie jak ?K? jest pocięte. Dziecko ?B? instruuje ?A? jak ma układać, przy czym ?A? nie może o nic pytać. Po kilku minutach, gdy dzieci nie wykonały zadania ?A? może zadawać dodatkowe pytania.
W przypadku dzieci upośledzonych w stopniu umiarkowanym można zamiast pociętej litery zastosować pocięty obrazek prosty do opisania.
W dyskusji po zakończonej zabawie należy wyróżnić parę, która najlepiej umiała się porozumieć i omówić optymalny sposób porozumiewania się w tego typu sytuacjach.
B. Mowa ciała i gestu.
Dzieci otrzymują karteczki, na których napisana jest nazwa jakiegoś stanu emocjonalnego np. gniew, płacz, radość. Jego zadaniem jest przedstawienie za pomocą gestów, mimiki i pantomimiki tego stanu. Reszta grupy odgaduje, co pokazuje dziecko.
C. Próba modulacji głosu.
Dwoje dzieci rozmawia ze sobą w ten sposób, że używają tylko jednego słowa np. ?ryba?, ?koza? i tak modulują głosem, aby przekazać w tym jakąś informację. Następnie wszyscy odgadują, o czym rozmawiał dzieci.
Jest to dość trudne zadanie dla dzieci upośledzonych, ale jest tak zabawne, wywołujące śmiech, że warto je stosować choćby jako rozrywkę i rozluźnienie na początku zajęć.
D. Otwieranie skarbca.
Każdy uczestnik zajęć wypisuje anonimowo na karteczce jakiś swój sekret, tajemnicę ? coś, o czym nikt nie. Karteczki wrzucane są do woreczka i pomieszane. Prowadzący zajęcia odczytuje wszystkie karteczki. W tej zabawie najważniejsze jest omówienie stopnia szczerości i intymności wypowiedzi. Należy tu podkreślić, że stopień intymności jest uwarunkowany poczuciem bezpieczeństwa dziecka w tej grupie i stopniem integracji między członkami zespołu.
E. ?Kto to jest??
Jedno dziecko wychodzi z sali. Na korytarzu zawiązujemy mu oczy i wprowadzamy ponownie do pomieszczenia gdzie na krzesłach kolejno w rzędach siedzą pozostali uczestnicy grupy. Zadaniem dla dziecka jest rozpoznanie za pomocą dotyku twarzy (tylko twarzy, a nie ubrania), kto siedzi na krześle. Ważny jest tu kontakt dotykowy, którego dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi często unikają, a także ćwiczenia koordynacji wzrokowo ? dotykowej. Na bazie bodźców dotykowych dziecko tworzy sobie obraz wzrokowy twarzy i dopiero może rozpoznać koleżankę, kolegę.
2. Techniki plastyczne
Zaburzeniom emocjonalnym u dzieci towarzyszy zwykle bardzo duże napięcie psychoruchowe. Rozładowanie tego napięcia jest punktem wyjścia w oddziaływaniu terapeutycznym. Do najczęściej stosowanych technik odreagowania napięć należą techniki plastyczne. Wśród nich wymienić należy:
2.1. Malowanie palcami
Przygotowujemy farbę według przepisu: 1 łyżka żelatyny w proszku, 1/3 szkl. ciepłej wody do rozpuszczenia żelatyny, 1/3 tuby gliceryny, 1 łyżeczka płatków mydlanych, 1 szkl. mąki ziemniaczanej. Wymienione składniki mieszamy w małej ilości zimnej wody. Następnie dodajemy 3 litra wrzącej wody i do całej masy 1/3 tuby farby plakatowej. Masa powinna mieć konsystencje gęstego budyniu.
Dzieci malują bezpośrednio mocząc w farbie palce. Wykonują rysunek na bardzo dużych arkuszach papieru, co zapewnia swobodę ekspresji. Daje to duże możliwości wypowiedzi graficznych przy minimum zdolności plastycznych. Przy wykonywaniu przez dzieci pracy należy obserwować sposób nabierania farby, reakcje na zanurzanie ręki w masie, kolejność użycia kolorów, zapełnienie płaszczyzny, kierunek linii przy malowaniu, zakres linii, reakcje mimiczne i werbalne dziecka, tempo pracy, przerwy i czas pracy. Te wszystkie spostrzeżenia daję wiele informacji o dziecku i pozwalają na ukierunkowanie dalszej pracy terapeutycznej.
2.2. Modelowanie w glinie, plastelinie lub masie solnej
Bezpośredni kontakt dotykowy z materiałem daje możliwości odreagowania napięcia. Bezkształtna masa daje szerokie możliwości oddziaływań, od prostego rozrywania na kawałki, poprzez łączenie tych kawałków w figury, aż do tworzenia określonych przedmiotów realnych czy nieistniejących wytworów dziecięcej fantazji. Dając dzieciom materiał do modelowania nie narzucamy tematu pracy. Proponujemy swobodną zabawę. Dowolny wybór tematu poprzez dziecko daje nam możliwość wglądu w jego przeżycia, lęki, frustracje, które bardzo często znajdują odzwierciedlenie w wytworach pracy dzieci.
2.3. Zabawy wodą i piaskiem
Zabawy te są szczególnie wskazane dla dzieci głębiej upośledzonych lub silnie znerwicowanych. Materiały te stawiają dziecku najmniej wymagań, gdyż są bezkształtne i nie narażają bawiących się na niepowodzenie. Zabawy wodą (określana też jako hydroterapia) są szczególnie przydatne w terapii dzieci autystycznych, które bardzo korzystanie reagują na tego typu zajęcia. Wodę można wykorzystać do przelewania, podlewania, obracania wiatraczka, puszczania łódeczek, aż do zabaw paluszkowych w wodzie, takich jak przelewania wody przez palce, przelewanie z rączki do rączki, robienie fal itp. Należy jednak pamiętać o tym, że woda nie może być ani za zimna, ani za ciepła, aby nie wytworzyć negatywnych skojarzeń i lęku przed wodą.
W przypadku piasku zabawa zwykle nie jest kierowana. Możemy poprosić dzieci o przesypywanie piasku między palcami, podrzucanie i łapanie. Pozostawiamy dziecku zawsze swobodę działania. Piasek jako znane dziecku tworzywo nie naraża bawiącego się na żadne niepowodzenia. Zabawa piaskiem przeciwdziała zachowaniom niszczycielskim i stereotypowym.
Do przesypywania i przekładania, oprócz wody i piasku, stosuje się także: ryż, groch, fasolę, drobne koraliki, klocki itp. Tego typu monotonne zabawy należy stosować szczególnie w przypadku dzieci nadpobudliwych. Dla rozładowania napięcia w sytuacjach krytycznych podsuwamy tym dzieciom papiery lub materiały polecając podrzeć je na drobne kawałki, co przeciwdziała niepokojowi ruchowemu i zapobiega wyładowaniu napięcia poprzez inne nieakceptowane formy.
2.4. Rysowanie
Jest to najbardziej znana i powszechnie stosowana technika, toteż nie będzie tu ona zbyt szeroko omówiona. Podkreślić należy, że zajęcia rozpoczynamy od rysunku na dowolny temat wybrany przez dziecko, po czym przechodzimy do tematów podawanych przez terapeutę, ale akceptowanych przez dziecko.
Technikę rysunku możemy wykorzystać do redukcji lęku dziecka przed określonymi przedmiotami. Na kolejnych zajęciach dziecko rysuje to czego się boi, np. psa, który w kolejnych rysunkach od ?dzikiej bestii? zamienia się w wiernego przyjaciela człowieka. Dziecko zahamowane z lękową postawą wobec otoczenia w czasie kolejnych spotkań ujawnia na rysunku swoje lęki. Terapeuta swym działaniem pomaga mu odreagować napięcie, co powoduje, że dochodzi do odhamowania i uaktywnienia się dziecka. Dziecko agresywne i nadpobudliwe, poprzez rozmowę w toku wykonywania rysunku uczy się z kolei kontrolować swoje zachowanie i uaktywniać aprobowane społecznie reakcje. Podstawą terapii rysunkowej jest jej nieodzowne sprzężenie z rozmową psychoterapeutyczną. Poprzez rozmowę uświadamiamy dzieciom ich problemy i trudności i pomagamy w ich rozładowaniu. W przypadku dzieci upośledzonych umysłowo ma to szczególne znaczenie.
3. Muzykoterapia
Muzykoterapię można scharakteryzować jako metodę leczenie, która wielostronnie wykorzystuje wpływ muzyki na psychosomatyczny organizm człowieka.
Wpływ muzyki na stan psychiczny człowieka można rozgraniczyć na bierny odbiór, czyli tylko słuchanie i przeżywanie na tym tle różnych przyjemnych lub nieprzyjemnych wrażeń oraz na czynny udział w powstawaniu muzyki, czyli gry na instrumentach.
W muzyko terapii większą rolę odgrywa aktywna postawa osoby, której chcemy pomóc. W muzykoterapii dzieci stosuje się zwykle:
3.1. Zajęcia rytmiczne
Dzieci maszerują w rytm muzyki, przestają gdy muzyka cichnie, albo na polecenie prowadzącego zajęcia. W takt muzyki wykonują różne czynności np. szumią drzewa, wieje wiatr, biegną zajączki itp. Istnieje wiele form zajęć rytmicznych wykorzystywanych powszechnie przez nauczycieli muzyki.
3.2. Gra na instrumentach
A. Rozdajemy dzieciom instrumenty perkusyjne i prosimy kolejno o wygrywanie rytmizowanych własnych imion lub nazwisk lub imion kolegów.
B. Możemy też zainicjować fajną zabawę w zegar rytmiczny. Dzieci, które mają talerze wybrzmiewają całą nutę (doliczamy do czterech), trójkąty ? półnutę (do 2-ch), bębenki ćwierć nutę (do 1-go), kastaniety i grzechotki ? ósemki. Kilkakrotnie powtarzamy zabawę tak by dzieci nauczyły się poprawnego grania i by współdziałały w grupie instrumentów.
C. Na instrumentach perkusyjnych dzieci odtwarzają dźwięki padającego deszczu, gradu, szum wiatru itp.
W przypadku dzieci nadpobudliwych psycho-ruchowo muzykoterapia jest formą złagodzenia napięć już poprzez sam odbiór muzyki spokojnej, cichej i dostosowanej do upodobań dziecka. Udział w grze na instrumentach pozwala skoncentrować uwagę dzieci na wykonywanej czynności, a jednocześnie odwraca uwagę od innych nieaprobowanych społecznie zachowań.
Dzieciom zahamowanym pozwala na działanie twórcze, umacnia wiarę w własne siły, a także stwarza możliwość włączenia się do działania w grupie i pełnienia w tej grupie określonej roli związanej z czynnością, którą dziecko ma wykonać.
3.3. Relaks usypiający
Do zajęć z muzykoterapii, szczególnie dla dzieci nadpobudliwych, włączyć należy relaks usypiający, oparty na technice treningu autogennego Schultza. Wersja dla dzieci (załącznik nr 1) ma formę bajki, jest znacznie krótsza i napisana językiem prostszym, bardziej przystępnym dla dzieci. Systematyczne przeprowadzanie relaksu (np. w internacie) daje możliwość wnikliwej oceny wpływu relaksacji ma zachowanie dzieci, oceny skuteczności stosowania tego typu zajęć dla dzieci upośledzonych umysłowo. Relaksacyjne audycje muzyczne uczą zasad prawidłowego odpoczynku, wpływają korzystnie na wypoczynek i przebieg terapii, pomagają w rewalidacji dzieci. Tekst bajeczki (zamieszczony w aneksie pracy) czytamy miękkim i ciepłym głosem na tle spokojnej muzyki. Powtarzamy, w miarę potrzeby od słów: ?Misiu oddycha równo, spokojnie? 2 lub 3-krotnie. Po odczytaniu jeszcze przez klika minut nadajemy muzykę.
4. Techniki zabawowe
W zabawie dzieci w pełni przyswajają sobie wiedzę o otaczającej rzeczywistości społecznej oraz czynnie tę wiedzę w pełni uświadamiają i uogólniają. Zabawa umożliwia dziecku głębsze poznanie stosunków międzyludzkich i pełniejszy rozwój umysłowy. W przypadku dzieci nadpobudliwych zabawa jest formą rozładowania nagromadzonej energii, zaś dzieciom zahamowanym pozwala na mobilizację i przypływ sił, a także motywuje do wysiłku.
4.1. Zabawy tematyczne
Wychowawcza wartość zabawy polega przede wszystkim na jej treści. Od tego jakie przejawy życia odbijają się w zabawie zależy jakie uczucia i myśli wywołuje ona u dzieci, jakie między bawiącymi się wytwarza stosunki. Zabawy dzieci mogą być inspirowane przez terapeutę lub samodzielnie wybierane przez dzieci.
A. Zabawy lalkami w dom
Dzieci pełnią kolejno rolę rodziców, dziadków i dzieci. Zadaniem prowadzącego jest uświadamianie dzieciom błędnych zachowań i wspólne decydowanie o tym jak w danej sytuacji należy postąpić. Tu prowadzący zajęcia tak kieruje zabawą dzieci, aby wywołać różnego rodzaju sytuacje analogiczne do tych, które na co dzień zdarzają się w domu.
B. Zabawy w szkołę
Dzieci pełnią na przemian rolę nauczycieli lub uczniów. Na podstawie obserwacji zachowania dziecka w roli nauczyciela możemy zauważyć, jaki jest nauczyciel widziany oczyma dziecka, jakie popełnia błędy oraz na podstawie zachowania dziecka w sytuacji ucznia możemy ocenić jak ono czuje się w tej roli. Wykorzystując dane z obserwacji możemy modyfikować zachowanie dziecka jako ucznia lub wpływać na podstawę nauczyciela uświadamiając mu jak widzą go dzieci.
C. Zabawy w terapeutę
Prosimy dziecko by w trakcie zabawy zamieniło się z nami rolą. My będziemy dzieckiem, a ono będzie nas rewalidować. Na tej podstawie możemy skorygować własne błędy i ustalić zmiany, jakie należy wprowadzić w programie terapii.
4.2. Teatrzyki kukiełek
W psychoterapii wykorzystuje się bardzo często kukiełki. One właśnie mówią do dziecka to, co ono chciałoby usłyszeć i mówią za dziecko to, czego ono powiedzieć nie śmie, nie ma odwagi. Częściej używa się kukiełek, które przedstawiają zwierzęta, ponieważ dzieci chętniej utożsamiają się z postawami zwierzęcymi niż ludzkimi. W świadomości dzieci zwierzęta występują jako przyjaciele dziecka, co znajduje odbicie, tak w opowiadaniach dziecięcych, jak i w reakcjach dzieci w życiu.
W teatrzyku kukiełkowym podobnie jak w technikach projekcyjnych służących badaniu osobowości dzieci, postaci zwierząt podsuwają dzieciom pewne oczywiste skojarzenia, gdyż np. agresję i podobne uczucia łatwiej przychodzi dziecku przypisywać lwu niż postaci ojca. Postaci zwierząt dają większe możliwości wieloznacznego interpretowania wieku i płci postaci (osobnika). Zwierzęta są w pojęciu dzieci istotami traktowanymi zwykle jako strona słabsza, czyli tak jak dzieci w stosunkach dorosłymi (lub nawet gorzej).
A. Zabawę w teatrzyk rozpoczynamy od zainscenizowania, zainicjowania określonej scenki wykorzystując doświadczenia dzieci tak, aby zachęcić je do dalszej zabawy. W tym czasie obserwujemy, jakie cechy (zgodnie z własną wiedzą i doświadczeniem życiowym) dzieci przypisują np. lwu, myszce, mrówce czy motylkowi.
B. Dajemy dzieciom kukiełki przedstawiające zwierzęta o skrajnych cechach charakteru. Na przykład myszka ? mała, bojaźliwa, zastraszona, tchórzliwa, uciekająca przed wszystkimi i lew ? odważny, pewny siebie, straszący wszystkich, władczy. Motyl ? swawolny, lekkoduch, zachwycony swoim wyglądem, egoista nietrudzący się żadną pracą i mrówka ? pracowita, szara, zajęta przez cały czas wykonywaniem różnych, pożytecznych czynności.
Prosimy dziecko by wybrało jedną z kukiełek i przedstawiło nam krótką scenkę odgrywając role różnych postaci. Obserwujemy, jaką dzieci wybierają kukiełkę, w której z ról czują się najswobodniej, najswobodniej, która rola sprawia im trudności.
C. Dzieci same inscenizują przedstawienie, opracowują poszczególne role, dialogi, same wybierają temat przedstawienia.
D. Znając trudności i kłopoty dzieci narzucamy określony temat przedstawienia. Inscenizujemy początek akcji, a dzieci same muszą dokończyć scenkę lub całe przedstawienie. Wybieramy takie tematy przedstawień, aby uświadomić dzieciom ich kłopoty i pomóc w znalezieniu odpowiedniego rozwiązania i wyjścia z kłopotów.
4.3. Psychodrama
Jest to improwizowany teatr uproszczony tak by dostosować go do celów terapeutycznych. Zadaniem dzieci jest w tym przypadku dramatyczne zademonstrowania swoich przeżyć i pragnień, swoich realnych postaw i marzeń. Zwykle odgrywa się proste scenki z codziennego życia w domu czy w szkole. Psychodramę można grać z grupą dzieci, z jednym dzieckiem i grupą nauczycieli lub można w uzasadnionych przypadkach włączyć do gry realne osoby z życia dziecka (rodziców, rodzeństwo, kolegów).
Przed rozpoczęciem właściwej gry należy wyjaśnić dzieciom zasady i poprosić, aby zastanowiły się nad sposobem dramatycznego wyrażenia swoich myśli i przeżyć.
A. Granie roli samego siebie
Dziecko gra samego siebie w interakcji z kimś innym. Wykorzystuje się tu konflikty, jakie aktualnie występują w rodzinie dziecka lub w grupie rówieśniczej. Wspólnie z innymi kolegami dziecko raz jeszcze powtarza sytuację z życia grając własna rolę. W tej formie psychodramy dziecko konfrontuje swoje zachowanie z zachowaniem grupy. Gra pomaga mu ocenić błędy, które popełniło i spróbować wspólnie znaleźć wyjście z zaistniałej sytuacji.
B. Monolog
Dziecko znajduje się samo na palnie i głośno myśli. Mówi samo do siebie, wypowiada uwagi i myśli, które mu się nasuwają. Samo komentuje swoje zachowanie i zachowanie innych. Ocenia sytuację, rozważa motywy swego postępowania (ujawnia swój stan wewnętrzny).
C. Sobowtór jako sumienie
Jedno z dzieci wczuwa się w uczucia drugiego dziecka. Stara się wyrazić jego lęki, wrogość czy miłość to, czego drugie dziecko samo nie potrafi wyrazić. Sobowtór jako sumienie podsuwa dziecku inne spojrzenia na sprawę, czy na motywy działania, stara się odkryć to, co utajone to, czego nie chce wyrazić samemu w obawie przed krytyką czy nawet odrzuceniem.
D. Wymiana ról (roli)
W przypadku tej zabawy konieczny jest udział realnych osób z otoczenia (np. rodziców, dzieci). Odgrywamy psychodramę w ten sposób, że dzieci odgrywają rodziców, a rodzice ? dzieci. W ten sposób obie strony muszą wczuć się w sposób myślenie drugiego człowieka i widzieć samego siebie jego oczyma. Jednocześnie mogą poznać błędy, jakie popełniają i wspólnie próbować je rozwiązać.
E. Zwierciadło
Dziecko odgrywa rolę swego kolegi w jego obecności. Przedstawia sceny z jego życia wiernie odtwarzając zachowanie kolegi, jego gesty, miny, słowa, które wypowiada. Kolega, którego zachowanie jest odtwarzane siedzi na widowni, obserwuje scenę odgrywaną nie biorąc w niej udziału.
Psychodrama dąży do stworzenia modelu rzeczywistości, w którym znajduje zastosowanie element odreagowania. Rozszerza rozumienie własnych reakcji, umożliwia nowe spojrzenia na własną sytuację oraz intensywną korektę emocjonalną u osób odgrywających role i u obserwatorów. Może być także użyta do ćwiczeń nowych reakcji interpersonalnych.
III. Ogólne zasady postępowania w terapii zaburzeń emocjonalnych
Stan nerwicowy nie ustępuje pod wpływem tylko i wyłącznie leczenia farmakologicznego. Nie istnieje taki lek, który mógłby stanowić choćby namiastkę miłości, dawać poczucie bezpieczeństwa, zastępować sympatię kolegów, pomagać we włączaniu się do grupy, zapewniać prawidłowe stosunki w grupie rówieśniczej.
W tym przypadku z pomocą przychodzi psychoterapia. Nie zawsze daje ona rezultaty. Nigdy jednak nie bywa szkodliwa dla zdrowia i rozwoju dziecka. Jeżeli nie przynosi efektów od razu, należy się spodziewać, że nasze oddziaływanie terapeutyczne zaowocuje jednak w przyszłości.
Psychoterapia rozumiana jest tu jako „leczenie” zabawą oraz działalnością twórczą. Ważnym czynnikiem terapii jest umiejętne pokierowanie zabawą i umożliwienie dziecku wypowiedzenia się przez zabawę. Powoduje to wyeliminowanie lęku, rozładowanie napięcia, leczy niektóre zaburzenia emocjonalne.
Głównym celem leczenia zabawą jest zapoznanie się z przeżyciami dziecka. Z tymi, które dziecko sobie uświadamia jak i tymi, które tkwią głęboko w podświadomości. Bardzo często poznanie tych tajemnic daje efekty w postaci wyleczenia zaburzeń lub przynajmniej umożliwia odkrycie ich przyczyn i na tej podstawie ułożenia odpowiedniego programu terapii.
Program terapii musi spełniać określone warunki, aby mógł dać oczekiwane efekty.
Terapeuta musi bardzo dokładnie poznać dziecko i jego sytuację w rodzinie i w szkole.
Terapeuta akceptuje dziecko takim jakie ono jest. Nie wytyka jego wad czy błędów, jakie popełnił. Sprawiedliwie ocenia pracę ucznia.
Obowiązuje w psychoterapii zasada stopniowania trudności. Należy uwzględnić specyfikę gotowości ucznia do podjęcia nowych zadań.
Nie wolno także radykalnie zmieniać aktualnych, negatywnych postaw dziecka. Zadaniem terapeuty jest stopniowe przekształcanie motywów zachowania się ucznia, dawanie odpowiednich wzorów postępowania, nagradzania za każdy choćby najmniejszy przejaw pozytywnych zachowań.
Zawsze należy podchodzić indywidualnie do dziecka, nawet wtedy, gdy prowadzimy terapię grupową i wtedy kiedy zależy nam na tym, by włączyć dziecko do określonej grupy tak, aby związało się z nią nierozerwalnie i trwale.
Na podkreślenie zasługuje jedna zasada, mianowicie: terapia powinna mieć charakter stałych i permanentnych oddziaływań na dziecko. Nie znaczy to, że terapeuta ma prowadzić dziecko za rączkę przez całe życie, bo wtedy ono nigdy nie nauczy się samodzielności.
Zadaniem terapeuty jest stałe niesienie pomocy w rozwiązywaniu trudnych problemów i przekonania ucznia o tym, że nie ma sytuacji bez wyjścia.
Często stan depresji wywołany brakiem możliwości samodzielnego wybrnięcia z sytuacji trudnej, popycha młodzieży i dzieci, narkomanii jako ucieczki od rzeczywistości lub też prowadzi na drogę przestępstwa.
Prawidłowo prowadzona psychoterapia powinna zapobiec tym trudnością. Oddziałując na osobowość ucznia należy tak ją kształtować, by dziecko nawet to upośledzone umysłowo umiało oddzielić dobro od zła, prawdę od fałszu, zakłamanie od szczerości.
Bibliografia
T.M.Bochwie - Lęk u dziecka PZWL W-wa 85
M.Bogdanowicz - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym WSiP W-wa 85
J.Carr - Pomoc dziecku upośledzonemu PZWL W-wa 84
G.Czapów, Cz.Czapów - Psychodrama PWN W-wa 69
J.Grochulska - Reedukacja dzieci agresywnych WSiP W-wa 82
D.B.Elkonin - Psychologia zabawy WSiP 84
H.Filipczuk - Poznaj swoje dziecko NK W-wa 81
R.Gloton, C.Clero - Twórcza aktywność dziecka WSiP W-wa 85
E.B Hurlock - Rozwój dziecka tom I PWN W-wa 85
red. A.Jaczewski, B.Wojnarowska ? Dojrzewanie WSiP W-wa 82
M.Jarosz - Psychologia lekarska PZWL W-wa 83
S.Kowalik - Rehabilitacja upośledzonych umysłowo PWN W-wa 81
S.Kratchwil - Psychoterapia PWN W-wa 80
M.Łapiński - Nerwice PZWL W-wa 83
M.Łapiński, J.Pawlik - Psychodrama i jej zastosowanie w psychoterapii nerwic Materiały do nauczania psychologii S III T 2 PWN W-wa 73
J. Makowska - Dzieci trudne do kochania Instytut Wyd. Związków Zawod. W-wa 82
T.Natanson - Wstęp do nauki o muzykoterapii PWN W-wa 82
I.Obuchowska - Dynamika nerwic PWN W-wa 81
W. Szewczyk - Psychologia T1 PZWS W-wa 70
red.T.Tomaszewski - Psychologia PWN W-wa 77
